1. Les fonctions d'aide à la lecture

1.2. Les sphères d'intervention en lecture

Mise en contexte :

Afin de repérer et de soutenir l'apprentissage des élèves qui ont de la difficulté avec la compétence à lire, nous privilégions l'utilisation des sphères d'intervention proposées dans le Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans. Vous trouverez ci-dessous la description de chacune des sphères. Au sous-chapitre 1.3, vous trouverez les paliers dans lesquels sont déposés des indications ou des manifestations typiques qu'il est possible d'observer chez les élèves susceptibles de témoigner des difficultés.

Activité :

En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, identifiez la sphère d'intervention des manifestations de difficultés en lecture qui sont présentes chez votre élève.


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La motivation et l'engagement dans les tâches de lecture

Selon certains chercheurs, les besoins des élèves sur le plan de la motivation surpassent ceux liés à la lecture elle-même parce que l’absence de motivation conduit généralement à l’échec en lecture (Guerin et Denti, 2008, cités dans Denti et Guerin, 2008). En effet, lorsqu’ils ne sont pas motivés, les élèves ne s’engagent pas dans les tâches de lecture. De plus, les recherches tendent à montrer que, si les élèves ne sont pas motivés à lire, ils ne bénéficient pas de l’enseignement de la lecture. 

Les assises théoriques et empiriques soutenant l’intervention pour augmenter la motivation des élèves sont convaincantes. Ainsi, les travaux scientifiques ont montré des retombées positives lorsque les interventions portaient sur les éléments suivants: 
• le plaisir de lire ; 
• la perception de l’utilité de la lecture ; 
• la perception de la contrôlabilité de la tâche ; 
• le sentiment de compétence. 
(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 31-32)



L'identification des mots

Tous les lecteurs, même les très bons, doivent mobiliser des ressources permettant d’identifier des mots nouveaux lorsqu’ils lisent les textes ou les livres proposés en classe. Ce qui distingue les lecteurs compétents de ceux qui ont de la difficulté, c’est principalement l’efficacité de ce travail. L’utilisation automatique et presque inconsciente des ressources pour identifier efficacement les mots nouveaux est essentielle à une lecture fluide et à une bonne compréhension. En effet, les élèves peuvent alors employer les habiletés de pensée de haut niveau requises pour comprendre les textes de plus en plus complexes qui leur sont proposés.

Parmi les élèves qui ont besoin de soutien, un certain nombre parviennent à identifier correctement les mots nouveaux, mais au prix d’immenses efforts. D’autres n’arrivent pas à identifier les mots nouveaux parce qu’ils ne savent pas comment le faire, parce qu’ils n’ont pas développé les habiletés nécessaires ou parce qu’ils manquent de connaissances.  

(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 37)




La fluidité de la lecture orale

Les élèves doivent lire avec fluidité, sinon leur compréhension est compromise. La fluidité de la lecture orale comporte deux aspects très intimement liés: 

• l’identification correcte et instantanée (automatique) des mots; 

• une lecture expressive, semblable au langage oral, qui sert de pont à la compréhension.

L’observation et l’analyse de la fluidité de la lecture orale chez les élèves qui rencontrent des difficultés permettent de constater : 
• une surcharge de la mémoire de travail : les élèves peinent à identifier les mots, lisent trop lentement pour favoriser la compréhension et doivent identifier trop de mots dans les textes correspondant à leur niveau scolaire ; 
• l’absence de la recherche de sens: les élèves ne corrigent pas leurs méprises, utilisent inefficacement la ponctuation ou lisent par groupes de mots non signifiants; 
• l’absence de maîtrise des habiletés de base : les élèves n’identifient pas efficacement les mots nouveaux.
(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 41-42)



Le vocabulaire

L’ étendue du vocabulaire des élèves permet de prédire leur succès en lecture et leur réussite scolaire. La sphère vocabulaire correspond à la connaissance du sens des mots employés dans les textes (lexique) de même qu’à la connaissance et à l’usage du métalangage, c’est-à-dire les mots utilisés pour parler du langage écrit, par exemple les syllabes, le texte courant, les sous-titres et les paragraphes. Plusieurs mots utilisés dans les textes proposés en classe peuvent être difficiles à comprendre pour les élèves, car ces mots peuvent : 

• être moins fréquents qu’à l’oral ; 

• être propres à une discipline scolaire ; 

• être complexes et longs (composés de plusieurs morphèmes) ; 

• présenter plusieurs significations dans différents contextes. 

Selon Carlisle (2007), l’étendue des mots connus par les élèves est un facteur clé dans la compréhension en lecture. L’écart entre les élèves qui possèdent un lexique limité et ceux qui possèdent un lexique riche et étendu s’accentue au fil du cheminement scolaire, principalement parce qu’il se fait peu d’enseignement du vocabulaire à l’école. De plus, plusieurs élèves qui étaient compétents en lecture au début du primaire rencontrent des difficultés à comprendre les textes proposés en classe dès le deuxième cycle. Ces difficultés seraient principalement causées par un lexique limité. Par ailleurs, un lexique restreint peut également nuire à la compréhension en lecture des élèves qui identifient les mots efficacement parce qu’ils n’ont pas accès à leur sens. L’exposition à l’écrit permet certes, dans certaines conditions, d’augmenter le vocabulaire connu. Cependant, l’enseignement du vocabulaire est essentiel et il faut lui faire une place de choix à l’école. Cet enseignement a des retombées positives chez les élèves plus âgés (Biemiller, 2007). Les connaissances scientifiques actuelles nous amènent à conclure que l’exposition à l’écrit, combinée à l’enseignement du vocabulaire, constituent les façons les plus efficaces de développer le lexique des élèves.

(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 45)


La compréhension

La compréhension est l’objectif ultime de la lecture à l’école. Plusieurs élèves ne partagent toutefois pas cette conception. Dans leurs mots, les bons lecteurs sont ceux « qui lisent vite » ou « qui lisent les bons mots ». Pour cette raison, l’intervention visant à améliorer la compréhension cherche d’abord à clarifier avec les élèves la conception de la lecture : être compétent en lecture, c’est donner du sens à ce qu’on lit. Ensuite, il faut amener les élèves à s’engager activement dans le processus de lecture en leur montrant comment le faire, c’est-à-dire en leur enseignant les stratégies cognitives et métacognitives de compréhension pour qu’ils deviennent des apprenants stratégiques. D’ailleurs, de nombreuses études démontrent qu’un enseignement de stratégies efficaces de compréhension en lecture mène à une compréhension bien meilleure chez les élèves que lorsque l’on n’enseigne pas de telles stratégies (Pressley, 2006, cité dans Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009). La majorité des élèves qui ont des difficultés en lecture ont besoin d’un enseignement qui améliore la compréhension des textes. Ces élèves:

 • peinent à identifier les mots ou ne lisent pas avec fluidité parce qu’ils ont peu accès au sens; 

• maîtrisent les habiletés nécessaires pour identifier les mots et lisent avec fluidité, mais n’ont pas accès au sens parce qu’ils utilisent peu de stratégies de compréhension ou parce qu’ils le font de façon inefficace. 

Par ailleurs, certains élèves montrent une compréhension adéquate lorsqu’on leur lit les textes proposés en classe, mais ils n’arrivent pas à accéder au sens en lisant seuls ces mêmes textes. Les interventions auprès de ce dernier groupe d’élèves ont pour objet de les aider à développer les habiletés nécessaires pour identifier les mots efficacement et lire avec fluidité.

(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 51)

Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin