Évaluation du besoin de l'élève et choix de la fonction d'aide en lecture, en écriture et à l'organisation
| Site: | Campus RÉCIT |
| Formation: | Mise en place des outils d’aide technologique |
| Livre: | Évaluation du besoin de l'élève et choix de la fonction d'aide en lecture, en écriture et à l'organisation |
| Imprimé par: | Visiteur anonyme |
| Date: | mardi, 1 septembre 2026, 02:01 |
1. Les fonctions d'aide à la lecture
Mise en contexte
Comme vu précédemment dans cette autoformation, la première étape de l'attribution d'une aide technologique est de bien définir le besoin de l'élève. Alors, pour soutenir un élève qui éprouve des difficultés en lecture, il importe de se rappeler ce qui est attendu d'un lecteur compétent selon le cycle scolaire. Ayant les attentes du programme en tête, il est important de cibler la sphère de la lecture qui est en danger et d'intervenir efficacement sur cette cible. Pendant l'intervention, il est possible d'utiliser différentes fonctions d'aide numérique pour faciliter l'apprentissage des difficultés à rattraper. Il est également possible que, malgré des interventions ciblées et soutenues, l'élève ait besoin des fonctions d'aide utilisées en intervention comme mesures d'adaptation à inscrire au plan d'intervention.
Activité
Dans cette partie de l'autoformation, vous êtes invité à travailler par étude de cas. Choisissez d'abord un élève que vous accompagnez et qui éprouve des difficultés en lecture. Gardez le portrait de cet élève en tête tout au long du cheminement composé de quatre (4) notions fondamentales :
- Qu'est-ce qu'un bon lecteur ?
- Qu'est-ce qu'un lecteur en difficulté ?
- Les sphères d'intervention en lecture
- Les fonctions d'aide en soutien aux difficultés de lecture.
À la fin de ce bout de parcours, vous serez apte à identifier les grandes lignes des difficultés en lecture de l'élève ciblé et d'associer une fonction d'aide compensatoire potentielle.
Dans ce chapitre, les notions suivantes seront abordées :
- La conception d'un bon lecteur
- Le lecteur en difficulté
- Les sphères d'intervention en lecture
- Les fonctions d'aide qui peuvent compenser des difficultés persistantes
Votre tâche en résumé ...
Étape 1 : Choisir un élève accompagné éprouvant des difficultés en lecture
Étape 2 : Parcourir les quatre (4) chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin
Étape 1 : Choisir un élève éprouvant des difficultés en lecture et déposer vos observations au premier abord
1.1. La conception d'un bon lecteur
Mise en contexte :
Avant d'aborder la notion de difficulté en lecture et de fonctions d'aide visant à compenser une difficulté persistante, il importe de définir ce qu'est un bon lecteur selon le Programme de formation de l'école québécoise. Pour ce faire, les échelles des niveaux de compétences peuvent servir de référence. Notons que ces échelles ne sont plus prescrites par le régime pédagogique. Elles demeurent cependant à la disposition des enseignantes et des enseignants pour soutenir leurs interventions pédagogiques.
Vous trouverez ci-dessous les portraits de lecteurs de niveau "Acceptable" pour chaque cycle. Évidemment, un bon lecteur pourrait fournir un rendement supérieur. Le portrait dit "acceptable" de lecteur indique qu'il n'est pas nécessaire de fournir une intervention supplémentaire, régulière et ciblée à l'élève ni une aide technologique en contexte d'évaluation. Toutefois, ce portrait d'élève peut donner des indices sur la vulnérabilité de la compétence à lire des textes variés.
Activité :
En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, dressez les manifestations qui sont présentes chez votre élève.
1er cycle primaire
Au 1er cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :
2e cycle primaire
Au 2e cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :
3e cycle primaire
Au 3e cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :
1er cycle secondaire
Au 1er cycle du secondaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :
2e cycle secondaire
Au 2e cycle du secondaire, la compétence dite acceptable pour un lecteur est la suivante :
Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler l'analyse de situation de besoin
1.2. Les sphères d'intervention en lecture
Mise en contexte :
Afin de repérer et de soutenir l'apprentissage des élèves qui ont de la difficulté avec la compétence à lire, nous privilégions l'utilisation des sphères d'intervention proposées dans le Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans. Vous trouverez ci-dessous la description de chacune des sphères. Au sous-chapitre 1.3, vous trouverez les paliers dans lesquels sont déposés des indications ou des manifestations typiques qu'il est possible d'observer chez les élèves susceptibles de témoigner des difficultés.
Activité :
En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, identifiez la sphère d'intervention des manifestations de difficultés en lecture qui sont présentes chez votre élève.
La motivation et l'engagement dans les tâches de lecture
Selon certains chercheurs, les besoins des élèves sur le plan de la motivation surpassent ceux liés à la lecture elle-même parce que l’absence de motivation conduit généralement à l’échec en lecture (Guerin et Denti, 2008, cités dans Denti et Guerin, 2008). En effet, lorsqu’ils ne sont pas motivés, les élèves ne s’engagent pas dans les tâches de lecture. De plus, les recherches tendent à montrer que, si les élèves ne sont pas motivés à lire, ils ne bénéficient pas de l’enseignement de la lecture.
L'identification des mots
Tous les lecteurs, même les très bons, doivent mobiliser des ressources permettant d’identifier des mots nouveaux lorsqu’ils lisent les textes ou les livres proposés en classe. Ce qui distingue les lecteurs compétents de ceux qui ont de la difficulté, c’est principalement l’efficacité de ce travail. L’utilisation automatique et presque inconsciente des ressources pour identifier efficacement les mots nouveaux est essentielle à une lecture fluide et à une bonne compréhension. En effet, les élèves peuvent alors employer les habiletés de pensée de haut niveau requises pour comprendre les textes de plus en plus complexes qui leur sont proposés.
Parmi les élèves qui ont besoin de soutien, un certain nombre parviennent à identifier correctement les mots nouveaux, mais au prix d’immenses efforts. D’autres n’arrivent pas à identifier les mots nouveaux parce qu’ils ne savent pas comment le faire, parce qu’ils n’ont pas développé les habiletés nécessaires ou parce qu’ils manquent de connaissances.
(Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 37)
La fluidité de la lecture orale
Les élèves doivent lire avec fluidité, sinon leur compréhension est compromise. La fluidité de la lecture orale comporte deux aspects très intimement liés:
• l’identification correcte et instantanée (automatique) des mots;
• une lecture expressive, semblable au langage oral, qui sert de pont à la compréhension.
Le vocabulaire
L’ étendue du vocabulaire des élèves permet de prédire leur succès en lecture et leur réussite scolaire. La sphère vocabulaire correspond à la connaissance du sens des mots employés dans les textes (lexique) de même qu’à la connaissance et à l’usage du métalangage, c’est-à-dire les mots utilisés pour parler du langage écrit, par exemple les syllabes, le texte courant, les sous-titres et les paragraphes. Plusieurs mots utilisés dans les textes proposés en classe peuvent être difficiles à comprendre pour les élèves, car ces mots peuvent :
• être moins fréquents qu’à l’oral ;
• être propres à une discipline scolaire ;
• être complexes et longs (composés de plusieurs morphèmes) ;
• présenter plusieurs significations dans différents contextes.
Selon Carlisle (2007), l’étendue des mots connus par les élèves est un facteur clé dans la compréhension en lecture. L’écart entre les élèves qui possèdent un lexique limité et ceux qui possèdent un lexique riche et étendu s’accentue au fil du cheminement scolaire, principalement parce qu’il se fait peu d’enseignement du vocabulaire à l’école. De plus, plusieurs élèves qui étaient compétents en lecture au début du primaire rencontrent des difficultés à comprendre les textes proposés en classe dès le deuxième cycle. Ces difficultés seraient principalement causées par un lexique limité. Par ailleurs, un lexique restreint peut également nuire à la compréhension en lecture des élèves qui identifient les mots efficacement parce qu’ils n’ont pas accès à leur sens. L’exposition à l’écrit permet certes, dans certaines conditions, d’augmenter le vocabulaire connu. Cependant, l’enseignement du vocabulaire est essentiel et il faut lui faire une place de choix à l’école. Cet enseignement a des retombées positives chez les élèves plus âgés (Biemiller, 2007). Les connaissances scientifiques actuelles nous amènent à conclure que l’exposition à l’écrit, combinée à l’enseignement du vocabulaire, constituent les façons les plus efficaces de développer le lexique des élèves.
La compréhension
La compréhension est l’objectif ultime de la lecture à l’école. Plusieurs élèves ne partagent toutefois pas cette conception. Dans leurs mots, les bons lecteurs sont ceux « qui lisent vite » ou « qui lisent les bons mots ». Pour cette raison, l’intervention visant à améliorer la compréhension cherche d’abord à clarifier avec les élèves la conception de la lecture : être compétent en lecture, c’est donner du sens à ce qu’on lit. Ensuite, il faut amener les élèves à s’engager activement dans le processus de lecture en leur montrant comment le faire, c’est-à-dire en leur enseignant les stratégies cognitives et métacognitives de compréhension pour qu’ils deviennent des apprenants stratégiques. D’ailleurs, de nombreuses études démontrent qu’un enseignement de stratégies efficaces de compréhension en lecture mène à une compréhension bien meilleure chez les élèves que lorsque l’on n’enseigne pas de telles stratégies (Pressley, 2006, cité dans Réseau canadien de recherche sur le langage et l’alphabétisation, 2009). La majorité des élèves qui ont des difficultés en lecture ont besoin d’un enseignement qui améliore la compréhension des textes. Ces élèves:
• peinent à identifier les mots ou ne lisent pas avec fluidité parce qu’ils ont peu accès au sens;
• maîtrisent les habiletés nécessaires pour identifier les mots et lisent avec fluidité, mais n’ont pas accès au sens parce qu’ils utilisent peu de stratégies de compréhension ou parce qu’ils le font de façon inefficace.
Par ailleurs, certains élèves montrent une compréhension adéquate lorsqu’on leur lit les textes proposés en classe, mais ils n’arrivent pas à accéder au sens en lisant seuls ces mêmes textes. Les interventions auprès de ce dernier groupe d’élèves ont pour objet de les aider à développer les habiletés nécessaires pour identifier les mots efficacement et lire avec fluidité.
Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin
1.3. Le lecteur en difficulté
Mise en contexte :
Comment identifier le lecteur en difficulté?
Dans cette section, vous trouverez une description des manifestations de difficultés en lecture pour chacune des sphères d'intervention du Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans (p. 87 à 93). Les paliers servent, entre autres, à situer les élèves par rapport à des apprentissages clés en lecture. Dans le cadre de la présente autoformation, il convient de s'attarder aux paliers 1 à 3 (le palier 1 étant le lecteur en plus grande difficulté).
Différents outils peuvent être utilisés pour situer les élèves par rapport aux descriptions ci-dessous. Un répertoire de moyens variés (entretiens, grilles d'observation, outil de dépistage) vous est proposé au début de cette section.
Pourquoi une section sur le lecteur en difficulté dans le cadre d'une autoformation sur les aides technologiques?
Lorsque les difficultés de l'élève sont bien identifiées, il est tout d'abord nécessaire d'offrir des interventions régulières et ciblées (voir Référentiel d'intervention en lecture pour plus de précisions à ce sujet). Si les difficultés identifiées stagnent malgré l'intervention, il est alors judicieux de compenser ces difficultés persistantes à l'aide d'aides technologiques, tout en poursuivant l'intervention. C'est en ciblant le besoin réel qu'il devient possible de choisir les bonnes fonctions d'aide pour les compenser (voir la prochaine section).
Vous pouvez consulter la section portant sur le concept de besoin en cliquant ici.
Activité :
En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, dressez les manifestations qui sont présentes chez votre élève selon le palier dans lequel il s'inscrit.
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Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de situation de besoin
1.4. Les fonctions d'aide qui peuvent compenser des difficultés persistantes
Mise en contexte :
Lorsque les difficultés marquées de l'élève sont bien identifiées selon les sphères d'intervention présentées dans les sections précédentes et que l'intervention régulière et ciblée n'a pas permis à l'élève de progresser, l'intervenant doit faire le choix de l'une ou de plusieurs fonctions d'aide. Celles-ci permettront à l'élève de compenser ses difficultés. Il importe d'évaluer régulièrement si les fonctions d'aide répondent réellement aux besoins de l'élève. Dans cette section, vous trouverez des suggestions de fonctions d'aide numériques selon les sphères d'intervention en lecture.
Activité :
Selon l'analyse de situation de besoin sur laquelle vous avez travaillée, répertoriez les fonctions d'aide numériques qui pourraient soutenir l'intervention ou encore qui pourraient éventuellement être une mesure d'adaptation à inscrire au plan d'intervention de l'élève.
Sphère d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans
Motivation et engagement
- Éprouver du plaisir à lire des textes variés
- S’engager activement sur le plan cognitif et persévérer dans les tâches de lecture (mobiliser efficacement les ressources, poursuivre des visées pertinentes en rapport avec le développement de la compétence à lire et les tâches de lecture, interagir avec le texte avant, pendant et après la lecture, etc.)
- Être capable de maîtriser les tâches de lecture et avoir le sentiment de pouvoir les réussir (perceptions de contrôlabilité et de compétence par rapport aux tâches de lecture)
Source : Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 55
Fonctions d'aide: toutes les fonctions d'aide à la lecture peuvent contribuer à augmenter la motivation et l'engagement des élèves dans les tâches. Au bloc 1 de cette autoformation, nous avons abordé les concepts de besoin et de compétence. Ces concepts sont étroitement liés à la sphère motivation et engagement du Référentiel d'intervention. Par exemple, un élève étant découragé face à une longue tâche de lecture pourrait voir son sentiment de compétence augmenté par l'utilisation d'une synthèse vocale. Il serait ainsi plus motivé et engagé dans sa lecture.
Consultez le RÉCITAS pour voir l'ensemble des fonctions d'aide pouvant soutenir la motivation et l'engagement des élèves.
Identification des mots
Identifier correctement les mots dans les divers textes à l’aide d’une variété de stratégies
Source : Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 55
Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en identification de mots. Ces élèves sont:
- ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel (v. section précédente)
- qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.
Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le RÉCITAS, visent à compenser ces difficultés. N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:
- Fonction d’aide au traitement visuel du texte par la modification des espacements entre les lettres, les mots et les lignes
- Fonction d’aide à la segmentation syllabique des mots par découpage selon un code de couleurs
- Fonction d’aide au soutien à la lecture par la rétroaction vocale d’une synthèse vocale
- Fonction d'aide au suivi visuel du mot lu par mise en évidence du mot lu
- Fonction d'aide au balayage efficace d'un texte par zone ou règle de lecture
Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.
Fluidité de la lecture orale
Lire oralement des textes variés avec une vitesse, une précision et une expression adéquate.
Source : Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 55
Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en lien avec la fluidité de la lecture orale. Ces élèves sont:
- ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel (v. section précédente)
- qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.
Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le RÉCITAS, visent à compenser ces difficultés. N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:
- Fonction d’aide au traitement visuel du texte par la modification des espacements entre les lettres, les mots et les lignes
- Fonction d’aide à la réduction des distractions visuelles d’une page Web par épuration visuelle
- Fonction d’aide au soutien à la lecture par la rétroaction vocale d’une synthèse vocale
- Fonction d'aide au suivi visuel du mot lu par mise en évidence du mot lu
- Fonction d'aide au balayage efficace d'un texte par zone ou règle de lecture
- Fonction d’aide à la présentation visuelle d’un mot par illustration : pictogrammes, dessins ou photos
Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.
Vocabulaire
- Connaître le sens des mots de textes variés
- Connaître et employer correctement le métalangage, c’est-à-dire les mots qui permettent de parler du langage écrit, par exemple « syllabe », « texte courant », « sous-titre » ou « paragraphe »
- Recourir efficacement à des stratégies et des indices variés pour trouver le sens des mots dans le texte
Source : Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 56-57
Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en lien avec le vocabulaire. Ces élèves sont:
- ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel (v. section précédente)
- qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.
Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le RÉCITAS, visent à compenser ces difficultés. N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:
- Fonction d’aide au soutien à la lecture par la rétroaction vocale d’une synthèse vocale
- Fonction d’aide au repérage de mots dans un texte numérique par l’option «recherche»
- Fonction d’aide à la présentation visuelle d’un mot par illustration : pictogrammes, dessins ou photos
- Fonction d’aide à la recherche de définitions de mots et de locutions par dictionnaire numérique
- Fonction d’aide à l’annotation par dictée vocale
- Fonction d’aide à l’annotation par saisie de texte
- Fonction d’aide à la traduction de mots, de locutions ou d’expressions par dictionnaire numérique bilingue
Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.
Compréhension
Connaître et utiliser des stratégies cognitives et métacognitives variées pour comprendre des textes variés qu’il lit lui-même ou qu’on lui lit.
Source : Référentiel d'intervention en lecture pour les élèves de 10 à 15 ans, p. 57
Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en lien avec la compréhension en lecture. Ces élèves sont:
- ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel (v. section précédente)
- qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.
Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le RÉCITAS, visent à compenser ces difficultés. N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées:
- Fonction d’aide au soutien à la lecture par la rétroaction vocale d’une synthèse vocale
- Fonction d’aide à la réduction des distractions visuelles d’une page Web par épuration visuelle
- Fonction d’aide au repérage de mots dans un texte numérique par l’option «recherche»
- Fonction d’aide à cibler les mots-clés dans un texte avec un nuage de mots
- Fonction d’aide à la présentation visuelle d’un mot par illustration : pictogrammes, dessins ou photos
- Fonction d’aide à la recherche de définitions de mots et de locutions par dictionnaire numérique
- Fonction d’aide à la traduction de phrases d’une langue vers une autre par traducteur numérique
- Fonction d’aide à l’identification d’informations importantes par outils de marquage
- Fonction d’aide à l’annotation par dictée vocale
- Fonction d’aide à l’annotation par saisie de texte
- Fonction d’aide à la prise de notes par carte d’organisation d’idées
- Fonctions d’aide à la production de réponses verbales par enregistreur audio
Afin de vérifier la pertinence de l'utilisation des fonctions d'aide, consultez les blocs 4 et 5.
Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de situation de besoin
2. Les fonctions d’aide à l’organisation
Mise en contexte :
Comme vu précédemment dans cette autoformation, la première étape de l'attribution d'une aide technologique est de bien définir le besoin de l'élève. Il faut savoir que les trois aspects de l'organisation proposés par notre équipe sont interreliés. En agissant sur un aspect, les deux autres sont presque automatiquement améliorés. Alors, après avoir ciblé l'aspect de l'organisation qui semble être dominant, il est possible d'utiliser différentes fonctions d'aide numérique pour faciliter l'apprentissage des difficultés à rattraper. Il est également possible que, malgré des interventions ciblées et soutenues, l'élève ait besoin des fonctions d'aide utilisées en intervention comme mesures d'adaptation à inscrire au plan d'intervention.
Dans ce chapitre, les notions suivantes seront abordées :
1- Manifestations des difficultés
2- Organisation du temps
3- Organisation de la tâche
4- Organisation de l'espace
Activité :
Dans cette partie de l'autoformation, vous êtes invité à travailler par étude de cas. Choisissez d'abord un élève que vous accompagnez et qui éprouve des difficultés avec l'organisation. Gardez le portrait de cet élève en tête tout au long du cheminement. À la fin de ce bout de parcours, vous serez apte à identifier les grandes lignes des difficultés d'organisation de l'élève ciblé et d'associer une fonction d'aide compensatoire potentielle.
Étape 1 : Choisir un élève éprouvant des difficultés avec l'organisation
Étape 2 : Parcourir les aspects de l'organisation et travailler sur l'analyse de la situation de besoin
Présentation des aspects de l'organisation :
Manifestations des difficultés
L'élève qui a de la difficulté à gérer son temps pourrait
- Avoir de la difficulté à évaluer le temps nécessaire pour réaliser une tâche globalement ;
- Avoir de la difficulté à évaluer le temps nécessaire pour réaliser toutes les étapes d'une tâche ;
- Avoir de la difficulté à gérer les pertes de temps dû aux distractions ;
- Avoir de la difficulté à donner priorité aux tâches importantes.
L'élève qui a de la difficulté à organiser sa tâche pourrait
- Ne pas utiliser les outils organisationnels à sa disposition;
- Avoir de la difficulté à distinguer les informations importantes des détails superflus;
- Avoir de la difficulté à exprimer ses idées clairement ou perdre le fil de son raisonnement.
L'élève qui a de la difficulté à organiser son espace pourrait
-
Souvent égarer ses devoirs et ses effets personnels ;
- Apporter le mauvais matériel en classe ;
- Avoir un pupitre, un sac à dos ou un casier très en désordre ;
- Avoir de la difficulté à structurer et organiser son matériel.
Organisation du temps
Court terme
Minuterie
Pourquoi?
Outils gratuits
- Minuteur sur iPad (application native)
- Chronomètre dans le logiciel Notebook et ActivInspire.
- Digiscreen
Moyen terme
Planification quotidienne
Pourquoi?
Outils
- « To do list »
- Afficher l'horaire de la journée (Parler Picto)
Long terme
Agenda numérique
Pourquoi?
Outils
- Google Agenda
- O-365 - Calendrier
Organisation de la tâche
Organisation des dossiers et des fichiers
- Classer ses documents dans des dossiers.
- Prise de notes
Organisation de la page de travail
- Préparer et déposer des modèles de page de travail
- Utiliser le mode plan
Organisation du ruban d'onglets
- Modifier le ruban de l'élève avec seulement les onglets utiles
- Définir par défaut les paramètres personnalisés de l'élève
Organisation de l'espace
Organisation des dossiers et des fichiers
- Organiser les dossiers en arborescence
- Associer des images à des dossiers, sur PC - Tutoriel - 1 min 46
- Automatiser la procédure “Enregistrer sous” dès l’ouverture du fichier
- Explorer le bloc-note Onenote” de Microsoft - MAINS SUR LES TOUCHES
Organisation de la page de travail
Organisation du ruban d'onglets
- Modifier le ruban de l’élève avec seulement les onglets utiles - MAINS SUR LES TOUCHES
- Définir “par défaut” les paramètres personnalisés de l’élève
3. Les fonctions d'aide à l'écriture
Mise en contexte
Comme vu précédemment dans cette autoformation, la première étape de l'attribution d'une aide technologique est de bien définir le besoin de l'élève. Alors, pour soutenir un élève qui éprouve des difficultés en écriture, il importe de se rappeler ce qui est attendu d'un scripteur compétent selon le cycle scolaire. Ayant les attentes du programme en tête, il est important de cibler la sphère de l'écriture qui est en danger et d'intervenir efficacement sur cette cible. Pendant l'intervention, il est possible d'utiliser différentes fonctions d'aide numérique pour faciliter l'apprentissage des difficultés à rattraper. Il est également possible que, malgré des interventions ciblées et soutenues, l'élève ait besoin des fonctions d'aide utilisées en intervention comme mesures d'adaptation à inscrire au plan d'intervention.
Activité :
Dans cette partie de l'autoformation, vous êtes invité à travailler par étude de cas. Choisissez d'abord un élève que vous accompagnez et qui éprouve des difficultés en écriture. Garder le portrait de cet élève en tête tout au long du cheminement composé de quatre notions fondamentales :
- Qu'est-ce qu'un bon scripteur ?
- Qu'est-ce qu'un scripteur en difficulté ?
- Les sphères d'intervention en écriture
- Les fonctions d'aide en soutien aux difficultés d'écriture
À la fin de ce bout de parcours, vous serez apte à identifier les grandes lignes des difficultés en écriture de l'élève ciblé et à associer une fonction d'aide compensatoire potentielle.
Dans ce chapitre, les notions suivantes seront abordées :
- La conception d'un bon scripteur
- Le scripteur en difficulté
- Les sphères d'intervention écriture
- Les fonctions d'aide qui peuvent compenser des difficultés persistantes
Votre tâche en résumé ...
Étape 1 : Choisir un élève accompagné éprouvant des difficultés en écriture
Étape 2 : Parcourir les quatre (4) chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin
Étape 1 : Choisir un élève acompagné éprouvant des difficultés en écriture
3.1. Les sphères d'intervention en écriture
Mise en contexte :
Afin de repérer et de soutenir l'apprentissage des élèves qui ont de la difficulté avec la compétence à écrire, nous privilégions l'utilisation des sphères d'intervention proposées dans le Référentiel d'intervention en écriture. Vous trouverez ci-dessous la description de chacune des sphères. Au sous-chapitre 1.3, vous trouverez les paliers dans lesquels sont déposés des indications ou des manifestations typiques qu'il est possible d'observer chez les élèves susceptibles de témoigner des difficultés.
Activité :
En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, identifier la sphère d'intervention des manifestations de difficultés en écriture qui sont présentes chez votre élève.
La motivation et l'engagement
La motivation et l'engagement dans les tâches d'écriture
Au fil des ans, l’augmentation des exigences des tâches d’écriture dans différentes disciplines nécessite que les élèves fournissent plus d’efforts lorsqu’ils rédigent. En conséquence, un certain nombre d’élèves se montrent moins intéressés et moins persévérants devant une tâche d’écriture. De plus, quelques-uns d’entre eux ont déjà vécu plusieurs échecs, ce qui les amène à douter de leur performance en écriture et a un effet sur leur motivation. De ces constats émerge le besoin de prévoir des interventions qui visent la motivation. La motivation à l’école est définie comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement (Viau, 2004). Trois types de perception sont à la source de la motivation de l’élève :
Les stratégies rédactionnelles
Les stratégies rédactionnelles
La recherche en écriture préconise un enseignement de stratégies rédactionnelles, soit la planification, la mise en texte, la révision, la correction, la mise au propre et la diffusion (Graham et Perin, 2007). Lorsque les élèves atteignent un certain niveau d’habileté dans leur compétence à rédiger, on trouve un effet réciproque entre le développement de cette compétence et celui de leur compétence à comprendre des textes. Ainsi, pour les élèves de la 4e année du primaire et pour les plus âgés, les progrès dans la compétence à rédiger des textes ont un effet sur la compréhension en lecture et vice versa (De La Paz, 2007).
Syntaxe et orthographe
La syntaxe et l'orthographe
La syntaxe s’intéresse à la structure des phrases et à la position des mots ou des groupes de mots les uns par rapport aux autres à l’intérieur de celle-ci (Nadeau et Fisher, 2006). Afin de pouvoir bien traduire sa pensée et de rendre son texte plus facile à lire, le scripteur doit maîtriser l’habileté à construire correctement des phrases (Saddler, 2007). La complexité syntaxique, soit l’intégration d’un plus grand nombre de renseignements par énoncé, augmente chez les élèves scripteurs, du primaire au secondaire. Par ailleurs, Saddler (2007) observe un accroissement de l’écart entre la performance en syntaxe des élèves qui progressent normalement et celle des élèves qui rencontrent des difficultés. Au Québec, les mêmes constats sont faits par les enseignants du primaire et du secondaire (Lefrançois et collab., 2005). Des résultats aux épreuves ministérielles d’écriture de la fin du 1er cycle du secondaire de juin 2009 et juin 2010 affichent la présence d’une grande proportion de cotes A pour le critère « construction de phrases et ponctuation appropriées », même si ce dernier demeure l’un des critères les moins bien réussis. Plus précisément, certains élèves réussissent très bien sur le plan syntaxique, alors que d’autres éprouvent des difficultés non négligeables (MELS, 2012).
Pour orthographier correctement, le scripteur doit pouvoir :
- • procéder minimalement à une analyse phonologique du mot (unités de son) ;
- • utiliser efficacement des connaissances morphologiques (unités de sens) ;
- • reconnaître les éléments visuo-orthographiques afin de traiter les unités qui ne s’entendent pas dans le mot (Pacton, Fayol et Perruchet, 2005 ; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013) ;
- • appliquer les règles relatives au genre et au nombre ;
- • faire usage des bonnes terminaisons verbales.
L’orthographe représente un défi pour plusieurs élèves, comme en témoignent les résultats aux épreuves ministérielles d’écriture de la fin du 1er cycle du secondaire de juin 2010 où les résultats en orthographe s’avèrent inférieurs à ceux obtenus pour les autres critères. D’ailleurs, ce constat s’accentue chez les élèves de 5e secondaire où le taux de réussite est de 56,7 %, ce qui est nettement inférieur aux autres critères (MELS, 2012a). Plusieurs élèves québécois, notamment les plus âgés, connaissent des problèmes en orthographe, d’où la nécessité d’intervenir, et particulièrement auprès de ceux qui rencontrent des difficultés, pour qu’ils développent des stratégies pour mieux orthographier.
Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de la situation de besoin
3.2. La conception d'un bon scripteur
Mise en contexte :
Avant d'aborder la notion de difficulté en écriture et de fonctions d'aide visant à compenser une difficulté persistante, il importe de définir ce qu'est un bon scripteur. Pour ce faire, les échelles des niveaux de compétence peuvent servir de référence. Notons que ces échelles ne sont plus prescrites par le régime pédagogique. Elles sont mises à la disposition des enseignantes et des enseignants pour soutenir leurs interventions pédagogiques.
Vous trouverez ci-dessous le portrait d'un scripteur au niveau "Acceptable" pour chacun des cycles. Évidemment, un bon scripteur pourrait fournir un rendement supérieur. Le portrait "Acceptable" de scripteur indique qu'il n'est possiblement pas nécessaire de fournir une intervention supplémentaire, régulière et ciblée à l'élève ni une aide technologique en contexte d'évaluation. Toutefois, ce portrait d'élève peut donner des indices sur la vulnérabilité de la compétence à écrire des textes variés.
Activité :
En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, dresser les manifestations qui sont présentes chez votre élève.
1er cycle du primaire
Au 1er cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :
2e cycle du primaire
Au 2e cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :
3e cycle du primaire
Au 3e cycle du primaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :
1er cycle du secondaire
Au 1er cycle du secondaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :
2e cycle du secondaire
Au 2e cycle du secondaire, la compétence dite acceptable pour un scripteur est la suivante :
Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler l'analyse de la situation de besoin
3.3. Les fonctions d'aide qui peuvent compenser des difficultés persistantes
Mise en contexte :
Lorsque les difficultés marquées de l'élève sont bien identifiées selon les sphères d'intervention présentées dans les sections précédentes et que l'intervention régulière et ciblée n'a pas permis à l'élève de progresser, l'intervenant doit faire le choix d'une ou de plusieurs fonctions d'aide. Celles-ci permettront à l'élève de compenser ses difficultés. Il importe d'évaluer régulièrement si les fonctions d'aide répondent réellement aux besoins de l'élève. Dans cette section, vous trouverez des suggestions de fonctions d'aide numérique selon les sphères d'intervention en écriture.
Activité :
Selon l'analyse de situation de besoin sur laquelle vous avez travaillé, répertoriez les fonctions d'aide numérique qui pourraient soutenir l'intervention ou encore qui pourraient éventuellement être une mesure d'adaptation à inscrire au plan d'intervention de l'élève.
Lorsque les difficultés marquées de l'élève sont bien identifiées selon les sphères d'intervention présentées plus haut, l'intervenant doit faire le choix de d'une ou de plusieurs fonctions d'aide. Celles-ci permettront à l'élève de compenser ses difficultés persistantes. Il importe d'évaluer régulièrement si les fonctions d'aide répondent réellement aux besoins de l'élève.
Dans cette section, vous trouverez des suggestions de fonctions d'aide selon les sphères d'intervention en écriture.
Motivation et engagement
La motivation à l’école est définie comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement (Viau, 2004). Trois types de perception sont à la source de la motivation de l’élève :
- la perception de la valeur de la tâche ;
- la perception de sa compétence à réaliser la tâche ;
- la perception de la contrôlabilité de la tâche.
(Source : Référentiel d'intervention en écriture, p. 28)
Fonctions d'aide : Toutes les fonctions d'aide à l'écriture peuvent contribuer à augmenter la motivation et l'engagement des élèves dans les tâches, particulièrement en ce qui a trait à leur perception de leurs compétences. Au bloc 1 de cette autoformation, nous avons abordé les concepts de besoin et de compétence. Ces concepts sont étroitement liés à la sphère motivation et engagement du Référentiel d'intervention. Par exemple, un élève étant découragé face à la planification d'une situation d'écriture pourrait voir son sentiment de compétence augmenté par l'utilisation d'un organisateur graphique. Il serait ainsi plus motivé et engagé dans la tâche.
Stratégies rédactionnelles
La recherche en écriture préconise un enseignement de stratégies rédactionnelles, soit la planification, la mise en texte, la révision, la correction, la mise au propre et la diffusion (Graham et Perin, 2007). Lorsque les élèves atteignent un certain niveau d’habileté dans leur compétence à rédiger, on trouve un effet réciproque entre le développement de cette compétence et celui de leur compétence à comprendre des textes.
(Source : Référentiel d'intervention en écriture, p. 34)
Les fonctions d'aide suivantes peuvent soutenir les élèves qui présentent des difficultés persistantes en lien avec les stratégies rédactionnelles. Ces élèves sont :
- ceux qui présentent des portraits se rapprochant des paliers 1 à 3 du Référentiel ou une compétence allant de insatisfaisante à satisfaisante dans les grilles d'évaluation ;
- ceux qui malgré l'intervention régulière et ciblée (v. Référentiel), stagnent sensiblement au même palier.
Les fonctions d'aide ci-dessous, proposées sur le site du RÉCIT IAS, visent à compenser ces difficultés. N'oubliez pas qu'il est essentiel de poursuivre les interventions régulières et ciblées :
Fonctions d'aide pour soutenir la planification / organisation :
Fonctions d'aide pour soutenir la mise en texte :
Fonctions d'aide pour soutenir la révision :
Source : Référentiel d'intervention en écriture, p. 41
Fonctions d'aide pour soutenir la correction :
Source : Référentiel d'intervention en écriture, p. 41
Syntaxe et orthographe
La syntaxe s’intéresse à la structure des phrases et à la position des mots ou des groupes de mots les uns par rapport aux autres à l’intérieur de celle-ci (Nadeau et Fisher, 2006). Afin de pouvoir bien traduire sa pensée et de rendre son texte plus facile à lire, le scripteur doit maîtriser l’habileté à construire correctement des phrases (Saddler, 2007). (Référentiel d'intervention en écriture, p. 49)
Pour orthographier correctement, le scripteur doit pouvoir :
- Procéder minimalement à une analyse phonologique du mot (unités de son) ;
- Utiliser efficacement des connaissances morphologiques (unités de sens) ;
- Reconnaître les éléments visuo-orthographiques afin de traiter les unités qui ne s’entendent pas dans le mot (Pacton, Fayol et Perruchet, 2005; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013) ;
- Appliquer les règles relatives au genre et au nombre ;
- Faire usage des bonnes terminaisons verbales.
Étape 2 : Parcourir les chapitres et travailler sur l'analyse de situation de besoin.
3.4. Le scripteur en difficulté
Mise en contexte :
Dans cette section, vous trouverez une description des manifestations de difficultés en écriture pour chacune des sphères d'intervention du Référentiel d'intervention en écriture (p. 82 à 85). Les paliers servent, entre autres, à situer les élèves par rapport à des apprentissages clés en écriture. Dans le cadre de la présente autoformation, il convient de s'attarder aux paliers 1 à 3 (le palier 1 étant le scripteur en plus grande difficulté).
Différents outils peuvent être utilisés pour situer les élèves par rapport aux descriptions ci-dessous. Un répertoire de moyens variés (entretiens, grilles d'observation, outils de dépistage) vous est proposé au début de cette section.
Pourquoi une section sur le scripteur en difficulté dans le cadre d'une autoformation sur les aides technologiques?
Lorsque les difficultés de l'élève sont bien identifiées, il est tout d'abord nécessaire d'offrir des interventions régulières et ciblées (voir Référentiel d'intervention en écriture pour plus de précisions à ce sujet). Si les difficultés identifiées stagnent malgré l'intervention, il est alors judicieux de compenser ces difficultés persistantes à l'aide d'aides technologiques, tout en poursuivant l'intervention. C'est en ciblant le besoin réel qu'il devient possible de choisir les bonnes fonctions d'aide pour les compenser (voir la prochaine section).
Vous pouvez consulter la section portant sur le concept de besoin en cliquant ici.
Activité :
En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, dresser les manifestations qui sont présentes chez votre élève selon le palier dans lequel il s'inscrit.
Sphère syntaxe et orthographe
| Critère | Palier 1 | Palier 2 | Palier 3 |
|---|---|---|---|
| Orthographe | Orthographie correctement peu de mots fréquents travaillés en classe. Effectue peu ou pas d'accords. | Orthographie correctement plusieurs mots fréquents. Effectue quelques accords dans le groupe du nom et accorde parfois le verbe avec son sujet. | Orthographie correctement la plupart des mots fréquents et certains mots liés aux thèmes abordés. Effectue des accords dans le groupe du nom et accorde souvent le verbe avec son sujet. |
| Niveau | Insatisfaisant | Peu satisfaisant | Satisfaisant |
| Grille primaire (2e et 3e cycle) |
Le texte présente plus de 14% d'erreurs. | Le texte présente de 11% à 14% d'erreurs. | Le texte présente de 8 à 10% d'erreurs. |
| Grille secondaire (premier cycle) |
Orthographie ses mots en faisant de très nombreuses erreurs. | Graphie ces mots en faisant de nombreuses erreurs. | Orthographie ses mots de façon généralement correcte. |
| Critère | Palier 1 | Palier 2 | Palier 3 |
|---|---|---|---|
| Syntaxe | Écrit des phrases parfois incomplètes ou incorrectes. Utilise parfois la majuscule et le point correctement. | Écrit des phrases généralement complètes dont la structure est peu variée, utilise généralement correctement la majuscule et le point. | Écrit des phrases à structure variées comportant des erreurs syntaxiques, dont certaines nuisent à la compréhension. Utilise parfois la virgule et quelques marqueurs de relation. |
| Niveau | Insatisfaisant | Peu satisfaisant | Satisfaisant |
| Grille primaire (2e et 3e cycle) |
La plupart des phrases sont mal structurées ou mal ponctuées. | Plusieurs phrases sont mal structurées ou mal ponctuées. |
Les phrases simples sont bien structurées, elles sont généralement délimitées par la majuscule et le point. Certaines phrases élaborées sont bien structurées et bien ponctuées. En général, les phrases sont bien structurées et bien ponctuées. Certaines phrases élaborées sont mal structurées. |
| Grille secondaire (premier cycle) |
Construit et ponctue ses phrases en respectant rarement les normes.
OU
Abuse dans tout le texte de passages cités ou copiés. |
Construit et ponctue ses phrases en respectant peu les normes. | Construit et ponctue ses phrases de façon généralement correcte. |