Évaluation du besoin de l'élève et choix de la fonction d'aide en lecture, en écriture et à l'organisation
2. Les fonctions d'aide à l'écriture
2.2. Les sphères d'intervention en écriture
Mise en contexte :
Afin de repérer et de soutenir l'apprentissage des élèves qui ont de la difficulté avec la compétence à écrire, nous privilégions l'utilisation des sphères d'intervention proposées dans le Référentiel d'intervention en écriture. Vous trouverez ci-dessous la description de chacune des sphères. Au sous-chapitre 1.3, vous trouverez les paliers dans lesquels sont déposés des indications ou des manifestations typiques qu'il est possible d'observer chez les élèves susceptibles de témoigner des difficultés.
Activité :
En vous rappelant les observations que vous avez faites au chapitre précédent et en vous référant à votre cycle d'enseignement, identifier la sphère d'intervention des manifestations de difficultés en écriture qui sont présentes chez votre élève.
La motivation et l'engagement
La motivation et l'engagement dans les tâches d'écriture
Au fi l des ans, l’augmentation des exigences des tâches d’écriture dans différentes disciplines nécessite que les élèves fournissent plus d’efforts lorsqu’ils rédigent. En conséquence, un certain nombre d’élèves se montrent moins intéressés et moins persévérants devant une tâche d’écriture. De plus, quelques-uns d’entre eux ont déjà vécu plusieurs échecs, ce qui les amène à douter de leur performance en écriture et a un effet sur leur motivation. De ces constats émerge le besoin de prévoir des interventions qui visent la motivation. La motivation à l’école est défi nie comme un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement (Viau, 2004). Trois types de perception sont à la source de la motivation de l’élève :
Référentiel d'intervention en écriture, p. 28-29
Les stratégies rédactionnelles
Les stratégies rédactionnelles
La recherche en écriture préconise un enseignement de stratégies rédactionnelles, soit la planification, la mise en texte, la révision, la correction, la mise au propre et la diffusion (Graham et Perin, 2007). Lorsque les élèves atteignent un certain niveau d’habileté dans leur compétence à rédiger, on trouve un effet réciproque entre le développement de cette compétence et celui de leur compétence à comprendre des textes. Ainsi, pour les élèves de la 4e année du primaire et pour les plus âgés, les progrès dans la compétence à rédiger des textes ont un effet sur la compréhension en lecture et vice versa (De La Paz, 2007).
Référentiel d'intervention en écriture, p. 34
Syntaxe et orthographe
La syntaxe et l'orthographe
La syntaxe s’intéresse à la structure des phrases et à la position des mots ou des groupes de mots les uns par rapport aux autres à l’intérieur de celle-ci (Nadeau et Fisher, 2006). Afi n de pouvoir bien traduire sa pensée et de rendre son texte plus facile à lire, le scripteur doit maîtriser l’habileté à construire correctement des phrases (Saddler, 2007). La complexité syntaxique, soit l’intégration d’un plus grand nombre de renseignements par énoncé, augmente chez les élèves scripteurs, du primaire au secondaire. Par ailleurs, Saddler (2007) observe un accroissement de l’écart entre la performance en syntaxe des élèves qui progressent normalement et celle des élèves qui rencontrent des diffi cultés. Au Québec, les mêmes constats sont faits par les enseignants du primaire et du secondaire (Lefrançois et collab., 2005). Des résultats aux épreuves ministérielles d’écriture de la fi n du 1er cycle du secondaire de juin 2009 et juin 2010 affi chent la présence d’une grande proportion de cotes A pour le critère « construction de phrases et ponctuation appropriées », même si ce dernier demeure l’un des critères les moins bien réussis. Plus précisément, certains élèves réussissent très bien sur le plan syntaxique, alors que d’autres éprouvent des diffi cultés non négligeables (MELS, 2012).
Pour orthographier correctement, le scripteur doit pouvoir :
• procéder minimalement à une analyse phonologique du mot (unités de son) ;
• utiliser efficacement des connaissances morphologiques (unités de sens) ;
• reconnaître les éléments visuo-orthographiques afin de traiter les unités qui ne s’entendent pas dans le mot (Pacton, Fayol et Perruchet, 2005 ; Daigle et Montésinos-Gelet, 2013) ;
• appliquer les règles relatives au genre et au nombre ;
• faire usage des bonnes terminaisons verbales.
L’orthographe représente un défi pour plusieurs élèves, comme en témoignent les résultats aux épreuves ministérielles d’écriture de la fin du 1er cycle du secondaire de juin 2010 où les résultats en orthographe s’avèrent inférieurs à ceux obtenus pour les autres critères. D’ailleurs, ce constat s’accentue chez les élèves de 5e secondaire où le taux de réussite est de 56,7 %, ce qui est nettement inférieur aux autres critères (MELS, 2012a). Plusieurs élèves québécois, notamment les plus âgés, connaissent des problèmes en orthographe, d’où la nécessité d’intervenir, et particulièrement auprès de ceux qui rencontrent des difficultés, pour qu’ils développent des stratégies pour mieux orthographier.
Référentiel d'intervention en écriture, p. 49-51